Magnus Hultén: Vägval i betygsfrågan

Hur länge kan dagens betygssystem överleva utan större och mer principiella förändringar? Svaret beror på. Istället för att passivt invänta en sådan radikal förändring bör frågan debatteras flitigare än vad som nu görs, i proaktivt syfte och med utgångspunkt i den kunskap som föreligger, menar Magnus Hultén (red.).

Den första frågan vi bör ställa oss är om betygsinflation och icke likvärdiga betyg är problem att ta på allvar? Om man ska tro utvärderingar, forskning, politisk debatt och reformer senaste dryga decenniet är svaret ja. Alla från Skolverket själva, via Riksrevisionen, Statliga utredningar, riksdagspolitiker samt lärare och eleverna själva anser att det är ett problem. Hur lätt eller svårt det är att få höga betyg är något som många elever måste ta i beaktande vid val av grund- och gymnasieskola. Men var går gränsen för de åtgärder som ska vidtas i syfte att stävja problemen?

För att komma tillrätta med betygsinflation och icke likvärdiga betyg har framför allt har två olika verktyg använts, kunskapskrav (tidigare betygskriterier) samt nationella prov.

Revideringar av betygskriterier/kunskapskrav i syfte att ökad likvärdigheten i betygssystemet har tillämpats länge, nu senast i de ändrade kursplanerna för grundskolan som ska börja gälla från höstterminen 2022 (framskjutet pga coronapandemin). Vid någon revision har tron varit att mer detaljerade kriterier kommer leda till ökad likvärdighet, i andra – såsom i den kommande förändringen – att mindre text i kunskapskraven ska leda till ökad likvärdighet. När betygssystemet konstruerades i mitten av 1990-talet såg man det som viktigt att dåvarande betygskriterier formulerades utifrån ett ämnesspecifikt språk, där varje ämne hade sina specifika begrepp. Inför Lgr 11 menade utredarna av ett nytt betygssystem att ökad likvärdighet nås om ämnen i högre grad delar ett gemensamt betygsspråk. På vilket sätt dessa ändringar påverkat betygsinflation och likvärdighet vid betygssättning vet vi väldigt lite om, men givet att problemen kvarstår har de inte varit tillräckliga. Och det troliga är att inte heller den framtida justeringen kommer kunna råda bot på problemen.

Det andra och i sammanhanget kanske mer kraftfulla verktyget för att hantera betygsinflation och nationell likvärdighet har varit nationella prov. Sedan införandet av målrelaterade betyg med 1990-talets skolreformer har nationella prov gått från att ses som ett i huvudsak oönskat och onödigt inslag, då man enligt de utredningar som gjorts kunde “förvänta sig att bedömaröverensstämmelsen blir så god att betygen kan räcka för att upprätthålla jämförbarheten” (SOU 1992:86, s. 65) via att införas som ett stöd för lärares betygssättning, till att med den senaste ändringen i skollagen vara något läraren “särskilt” ska “beakta” i betygsättning i de ämnen har nationella prov (SFS 2010:800). Mycket pekar på att 2018 års ändring av skollagen inte kommer vara tillräckliga (att döma av Skolverkets analyser). Det vill säga vi kan med stor sannolikhet vänta oss nya och ökade regleringar av lärares betyg via nationella prov.

Men vad blir nästa steg i kampen mot betygsinflation och för likvärdiga betyg, förutom nu redan genomförda och planerade? Finns det än kraftfullare verktyg att ta till utan att göra våld på några av betygssystemets mest fundamentala principer – att lärare sätter betyg och är de som ytterst ansvarar för betygens överensstämmelse med kunskapskraven så som de formuleras i centrala styrdokument?

Frågorna om betygssystemets utformning och konsekvenser aktualiserades återigen i slutet av förra året när Skolverket presenterade en utredning av flera nya betygsmodeller i rapporten ”Likvärdiga betyg och meritvärden”. Några av modellerna utmanar det nuvarande systemet i dess grundprinciper, exempelvis genom att låta nationella prov rättas externt och genom att normera eller moderera lärarsatta betyg. Så här beskriver Skolverket de ur betygsinflation och likvärdighet tre mest lovande modellerna:

Statistisk moderering (elevens intagningspoäng beräknas centralt utifrån både lärarens betyg och elevens resultat på nationella prov, som modererats utifrån skolans resultat)

Sammanvägning (elevens lärarbetyg och elevens provresultat vägs samman enligt en förutbestämd formel till en individuell intagningspoäng)

Direktstyrning (skolans prestation på nationella prov ger ett genomsnitt för gruppens betyg, läraren får ett intervall inom vilket gruppens betyg får avvika)

(Skolverket, 2020, s. 8)

I debattartikeln ”Risk för ännu fler felaktiga betyg” den 16 januari i Svenska Dagbladet ger utbildningskonsulten och betygsexeprten Per Måhl sig in i debatten om betygssystemets framtid. Han verkar framför allt rikta sig mot direktstyrningsmodellen och menar att det är fel att öka betydelse av de nationella proven på det sätt som föreslås i den. Samtidigt föreslår han själv en liknande modell, där ett över fem år rullande femårsmedelvärde på nationella prov ska styra lärares betygssättning och vars efterföljnad ska konstrolleras av skolinspektoinen. Precis som Skolverket pekar Måhl på att de nationella proven även i dagens system måste görs om för att hantera de krav som ställs i skollagen genom skrivningen “särskilt beakta”.

Men Måhl missar att Skolverkets rapport och förslag sätter fingret på den mer principiella frågan om de nationella provens begränsningar och möjligheter. I den tankefigur som präglar Måhls förslag och dagens system av att “särskilt beakta” ses lärarsatta betyg och nationella prov som mått på en och samma sak. Det finns dock goda skäl att betrakta dem som mått på två olika saker. Alex Bowers, amerikansk betygsforskare, har gått så långt som att säga att betyg och nationella prov är två användbara men i hög grad olika mått på lärandets utfall (se en liten utvikning i frågan i “Betyg som räddning“). I korthet: man gör fel om man tror att de mäter samma sak och därmed konkurrerar.

Den slutsats jag drar av alla år av försök att förhindra betygsinflation och öka likvärdigheten i betygssättning är att det är dags för en tydligare skilsmässa mellan lärarsatta betyg och nationella prov, för att för att på så sätt möjliggöra att deras respektive styrkor kan utnyttjas på bästa sätt i ett framtida och mer ändamålsenligt betygssystem. Det vill säga i linje med den väg Skolverket visar på i modererings- och sammanvägningsmodellerna.

Åtminstone sedan slutet av 1800-talet har problemen med tillförlitligheten i lärarsatta betyg konstaterats i forskningen. Vi vet samtidigt att lärarsatta betyg bär på rik information om elevers möjligheter att exempelvis klara av fortsatta studier som aldrig kan fångas av nationella prov. Ett nationellt prov mäter vad eleven kan just den dagen, vid provtillfället, och på just det specifika innehåll som testas. De nationella provens styrka ligger inte i att kunna säga något om den specifika eleven utan i att på en aggregerad nivå visa på kunskapsnivåer i ett skolsystem, vilka träder fram när avvikelser på individnivå tar ut varandra.

Frågan om betygssystemet är ytterst en fråga om balansen mellan professionens makt, statens makt och elevers rätt. Mycket talar för att lärarsatta betyg fortsatt kommer ha en central roll att spela, oavsett väg framåt för betygssystemet. Men mycket tyder också på att lärarsatta betyg inte ensamt kan hantera frågor som likvärdiga betyg och betygsinflation så som de framträder i vårt marknadsutsatta skolsystem. Att fortsätta på inslagen väg, att ge elevers resultat på enskilda nationella prov allt större makt över elevers betyg och därmed livsmöjligheter är fel väg att gå.

Det relativa betygsystemet lämnade politiker, experter, föräldrar och elever delvis traumatiserade. Mot slutet av 1980-talet hade normerande då kallade centrala proven fallit i vanrykte. Detta var en starkt bidragande orsak till att 1990-talets betygssystem utformades för att klara sig utan dylika prov. Allt som luktade normerande prov förde tankarna till sovjetstat, “statsprogressivism”, överbyråkrati och till och med kunskapsförakt.

Men det visade sig inte möjligt med ett betygssystem som inte på något sätt förlitade sig på dylika prov, i alla fall inte i ett marknadsutsatt skolsystem. När de nationella proven förs in på 1990-talet görs det dock delvis ad hoc, som en pendang till ett betygssystem som byggts upp utifrån andra utgångspunkter och principer.

Skolverkets förslag till nya relationer mellan lärarsatta betyg, nationella prov och betyg bör tas på allvar och diskuteras. Men det kräver att vi börjar se nationella prov för vad de är och vad de kan och inte kan göra, liksom lärarsatta betyg. I detta val kommer vi behöva ställa värden som betygssystemets komplexitet och lärares autonomi mot elevers rätt till likvärdiga betyg. Det blir inga lätta val, men den sedan länge inslagna vägen med att låta elevens provresultat få ett allt mer avgörande inflytande på elevens betyg är fel väg att gå.

 

Magnus Hultén, professor i naturvetenskapernas didaktik vid Linköpings universitet. Han skrev nyligen Striden om den goda skolan, som handlar om betygsfrågan och införandet av målrelaterade betyg på 1990-talet.

 

Läs mer om betygsinflation och likvärdighet i betygssättning i Betygsberedningens betänkande, bilaga 5.

Fler SOS-artiklar på temat betyg och nationella prov:

Håkan Löfgren och Anders Jönsson: Fler nationella prov löser inte bristande likvärdighet i skolan.

Anders Jönsson: Likvärdig bedömning och nationella prov.

 

Fotografi: mnanni, Pixabay.

 

 

 

 

 

 

3 Comments on “Magnus Hultén: Vägval i betygsfrågan

  1. I genomsnitt får runt 40% av eleverna i åk 9 ett högre slutbetyg i matematik än vad som kan motiveras av provresultatet (= betygsinflation). Det gäller såväl kommunala som fristående skolor.
    De finns skolor dr skillnaden är ännu större och skolor där det är något mindre. I ämnen utan ämnesprov kan man se att andelen elever som får högsta betyget kan vara mycket högt. I enstaka fall kan alla elever ha A i ett ämne på en skola. Att tro att “tydligare” betygskriterier ska stävja betygsinflationen är nog ganska naivt.

  2. Betygsfrågan, är bara en inre organisationsfråga i den ekonomisk/politiska NPM-styrningen av Skolan. Hultén hade gjort pedagogiken större tjänst genom att genomskåda och protestera mot Lackéus artikel 4.2 2021. Se min kritik:
    15.2 2021 http://www.kunskapsvetenskap.se/ Abduktion och Chalmers, söndrar pedagogiken/
    16.2 2021 http://www.kunskapsvetenskap.se /Pedagogikens problem finns hos de svaga eleverna/
    Skolforskningsinstitut och Chalmers har lämnat startgroparna för att intervenera pedagogiken.

  3. Betygen behöver diskuteras på ett mer grundläggande sätt. I dag ska betygen vara en mädchen für alles:
    -Vara ett kvitto på elevens duglighet för vissa arbetsuppgifter
    -Ge underlag för antagning till studier på nästa nivå varvid konkurrens och likvärdighet blir centrala begrepp
    -Stimulera eleven till större ansträngningar
    -Informera föräldrar och andra intressenter om elevens faktiska kunskaper utifrån några hundra kunskapskrav
    -Informera myndigheter och politik om skolans förmåga att lära eleverna vissa saker
    -och säkert några fler saker jag just nu inte tänker på.
    Om jag ska släppa in en elektriker i mitt hem, vill jag att denne har högsta betyg i elsäkerhet. Inget annat duger. Men är detta betyg relevant om elektrikern senare vill börja plugga statskunskap?
    Vad ska betygen egentligen vara till för? Där behöver vi börja diskussionen.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Hanna Sjögren
Malin Tväråna

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

KONTAKTA OSS

    Translate »